嚼出语文之“真味”

南京宁海分校  陈曦

   如果有人问：当今语文课堂最缺的是什么？那一定会有人说——语文味。语文姓“语”，这应该是其永不磨灭的本色，而现在的语文课堂教学，文本语言因素却常常失去了其应有的光彩，肤浅的内容分析往往取代了细致的语言品味，热闹的问答常常掩盖了文本自身的光芒。语文课中的“语文味”离我们似乎愈来愈远——失落的，需要找回，破碎的，需要重构，我们需要反思，并通过反思寻找到嚼出语文之“真味”的方法和途径。

反思一：语文味的缺失，根源在于教师缺乏“咬文嚼字”的意识和努力。

随着课改的进行，很多新理念不断冲刷着教学领域，可谓“乱花渐欲迷人眼”，有的语文老师备课研读文本、设计教学环节的时候，就更多地关注到了更新颖、更容易“出彩”的环节，却忽略了对文本语言的挖掘；也有可能是教师对文本的研读过于粗略，走马观花，依赖现成的解读，而没有沉浸到文本的字里行间咀嚼词句的味道。后一种情况有一点像门外汉看电影，注意力被跌宕起伏的情节、人物命运牢牢吸引着，却对精彩的对话、优美的旁白所营造出来的充满韵味的言语环境毫无感觉。

于是，在这样的语文课堂上，我们能看到精彩的“表演”，花哨的“拓展”，标准的“答案”,却看不到老师引领着学生对文本的词句反复咀嚼、用心玩味；学生甚至对文本都没有读熟，更谈不上熟悉与体味，朗朗的书声成了“物以稀为贵”。究其根本，是老师对文本的语言“没有感觉”，没有从文本中挖掘出蕴含思想和情感魅力的词句。这样的语文课，往往给人“飘忽”和“空洞”之感，何来的“语文味”？

反思二：语文味不够“纯正”，源于语言品味环节引导不当、浮于表面。

有时候，教师设计了语文品味的环节，但上完课之后，却仍然觉得语文味不不够“纯正”，这是因为老师对于语言品味的引导不够科学，有失偏颇，给人流于形式、浮于表面之感。

一种情况是过于“教条”。教师的引导过于刻板，完全按照教参上来，分析也显得肤浅。比如说，运用一些“公式化”的套话：“渲染了……氛围，烘托了……的人物心情”，“生动形象地表现了……”，“表现了……反映了……”等等；更有甚者，直接把语言的品味赏析和应试训练糅合起来，告诉学生得分的标准，要如何按步骤解答，才能让得分滴水不漏。这样一来，学生对语言的品味心得已经“异化”成了条条框框的规范乃至得分技巧，思想和心灵被束缚住了，却失去了油然而生、发自内心的美感体验，“语文味”也随之严重变味。

另一种情况是过于“放任”。教师自身对文本的研读不够到位，对教学的组织也很随意，套用“自主探究”的帽子，把“你喜欢文中的哪些句子，说说理由？”这样的问题丢给学生，然后就由着学生七嘴八舌、众说纷纭起来。这样组织学生品味语言，如果教师自身准备不足，没有底气，缺乏引导，更缺乏评判、启迪、争辩，只是给予廉价的肯定或简单的否定，那么在看似的繁华热闹之后，却是杂乱无序，模糊肤浅，语文味也失去了纯正之感。

反思三：语文味不够“酣美”，源于语言品味环节脱离语境，孤立存在。

在课堂教学中，还常常可以看到这样的现象，教师在分析完文本的内容、结构和主题等要素之后，单独辟出一个语言品味环节，以为这样更有针对性，更有利于学生对语言的品析和语感的培养。

事实上，这样的语言品味，脱离了语境而孤立存在，违反了“字不离词，词不离句，句不离章”的原则，没有把关键词语或一段文字放到特定的语言环境中去品味咀嚼，就不能很好地把文本的语言和作者的构思、立意等联系起来加以分析，学生也就很难更深刻地领会语意的内涵和作者的匠心。同时，把语言品味环节孤立出来，也不利于学生们在诵读中获得具体感性的领悟，支离破碎的词语和句子，很难让学生全身心地投入朗读从而激发起让人荡气回肠的审美体验和人文想象，在文本语言的世界里畅游翱翔……这样的课堂，就无法具备酣畅醇美的“语文味”。

语文味的缺失，使语文课堂似乎越走越远，幸运的是，余映潮老师让语文“迷途知返”，找到了一条“回家”之路。

一、“语文味”体现在酣畅淋漓的朗读中

“手披目视，口咏其言，心惟其义”，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，“书读百遍，其义自见”——朗读，从古至今都是品味文本语言，体现“语文味”的最基本的方法。文章要朗读，只有在朗读中才能感受语言，培养语感，一味的分析、讲授只是纸上谈兵，隔靴搔痒，学生要获得具体感性的领悟，产生发自内心的美感体验，只有通过对精彩文段的反复朗读。  

正如余老师所说：“朗读，是让同学们认知文字、感受声律、体味词句、领会情感、品味意境、发展语感的充满情致的语文实践活动”，“朗读，是一种训练活动，一种阅读活动，一种文学活动，也是一种情感活动”——可见“朗读”并不仅仅意味着“大声地把课文念出来”。朗读，就要读得酣畅淋漓，这就意味着朗读的教学设计要充分考虑文体的特点、学生的需要，要在留给学生充足的朗读时间的基础上，重视对学生朗读方法的指导，要根据课文内容采用灵活多样的形式，要在充分理解文本的基础上投入地进行朗读，又要在投入的朗读中加深对文本的理解，这样的朗读，才能称之为“酣畅淋漓”。

在余老师的课堂上，我们时常能够听到这样的“酣畅淋漓”的朗读。那是因为余老师在充分研究文本，考虑学生需要的基础上，已经把朗读教学提升到一种更为高远的创新境界，他或者把朗读作为“一种课型”来设计，或者将朗读作为“一种教学线索”来设计，或者将朗读作为“一种欣赏过程”来设计，或者将朗读作为“一种教材处理的手法”来设计，或者将朗读作为“一种信息提取的活动”来设计。通过这样精心设计的朗读，学生才能够感受到语言的丰富性，领会语言表达的规律性，增强对语言的鉴别能力，在主客协调，物我同一的境界中，体会出文章的音韵美、节奏美、气势美，领会到语言的无穷魅力。

二、“语文味”体现在联系语境、深入文本的解读中

语文文本，用它有限的文学，将无限的生活浓缩成岁月的“压缩饼干”，无法压缩的却是字里行间掩抑不住的情感波澜，因此，语文的“语文味”需要在对文本亲近中获得——只有当我们的心灵，在与这些文本的碰撞中爆发出灵性的火花时，语文的“语文味”才能够焕发。而要做到这一点，唯有准确、深入的进行课文研读。

关于课文研读，余老师说过：“语文教师的第一功夫，是读出课文的味道。”这就要求我们在解读文本、品味语言的过程中，做到联系语境，深入文本。事实上，只有联系上下文意或情境意义，才能评判一个词语或一句句子用得是否恰当，是否富有表现力；只有联系语境，才能“拨开云雾见青天”，从而品析出文章的弦外之音，获得句子的隐含信息。而如果离开语境，望文生义，凭着自己的主观臆断，就会出现误差。例如《芦花荡》中“天空的星星也像浸在水里，而且要滴落下来的样子”这句，如果脱离语境进行赏析，很容易得出“生动形象地写出了水的晶莹明澈，渲染了优美朦胧的氛围”等等结论（事实上一些教参也是这样分析的）；实际上，我们结合上下文来看，这句话的主语是“敌人”，是敌人“从炮楼的小窗子里”，“呆望着这阴森黑暗的大苇塘”，而看到了这样的景象，那么这幅景象从敌人眼中望出，应该沾染了敌人心情之色彩，本来明亮的星光却像要“浸在水里”，还要“滴落下来”，闪烁不定的光影正是渲染了昏暗阴森的氛围，从而体现了敌人心中隐隐的恐惧和紧张。

因此，引导学生品味语言，不主张脱离课文去孤立地赏析语言，而是要深入文本，挖掘关键词或关键的文句、语段，把它们放到特定的语言环境中去品味咀嚼，把文本的语言和整体的构思立意结合起来分析、理解，才能更好地领会作者的匠心而避免误读的发生。

三、“语文味”体现在词语比较替换的品析中

不同的词语、不同的句式、不同的语序，都会带来表达效果甚至是语言含义上的差异，如果教师能有效地抓住这些差异，引领学生进行比较和揣摩，会在语言的品味和领悟上得到深刻的感受。我们可以在余老师的很多课例中看到这种手法的运用。例如：《春》的教学中，运用了如下品析语言的手法：①调换词语。如“小草偷偷地从土里钻出来”改为“小草一下子从土里钻出来”。 ②、增删词语。如“舒活舒活筋骨”句改为“舒活筋骨，抖擞精神，各做各的事去”。③改变语序。如“野花遍地是”句改为“遍地的各种各样的有名字没名字的野花，散在草丛百像眼睛，像星星”。④改用平实说法。如“不错的”句改为“不错的，春风是十分柔和的”。

韩雪屏教授在他的研究中已经将语文课堂上的各种比较法很精辟地概括为：增、删、移、换这四个字，确实，语言的比较都可以在这四种方式下得以实现。而正是通过对语言的比较和揣摩，学生才感知到语言的精妙，领悟到某些精彩文本在用语用词上“无可移易”的道理，从而产生对语言的敏感，逐渐滋养准确精妙地运用语言的能力。例如《人民解放军百万大军横渡长江》一文中，“不料正是汤恩伯到芜湖的那一天，东面防线又被我军突破了”如果把句子的前半句替换成“结果就在二十一那一天”，就完全失去了语言中讽刺的力量和流露出来的必胜信心：再如《中国石拱桥》中，“路面平坦，几乎与河面平行”一句中的“几乎”一词如果删去，就与事实情况不符，失去了语言的准确性和严密性。学生的语文素养就在这些充满语文味的活动中，悄然增长。

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