教师就真的问不得吗

宁波市北仑区霞浦中学   王炯

时下里，有一种观点比较时髦。因“学生是阅读的主体”，课堂上一定要让学生多质疑，要引导学生自己与文本的作者对话，老师如果设计了一些问题，就被说成是“伪阅读”，是“不注重学生主体地位”，是“剥夺学生话语权”等等。诚然，课程改革就是要改变教师“一问到底”、“一讲到底”、“一统课堂”的霸权地位，就是要让学生成为语文学习的主人，就是要逐步使学生达到“疑难能自决，是非能自辨，斗争能自奋，高精能自探”的境界。（叶圣陶语）。但凡事过了头，“真理也会变成谬误。”我们不难发现，现在的课堂上，有些教师一味地让学生多提问 ，而自己不敢多问，甚至不敢问。以为自己问多了就不是新课程了，担心遭到“穿新鞋，走老路”的当头棒喝。于是乎，因学生个体的差异，文本难易程度的差异，有些学生难免问得散、问得浅，问得乱。而有些教师因个人的文化底蕴不深，对教材研究不够，对学情估计不足，对这些零碎而棘手的问题缺乏必要的梳理和归纳，要么由自己“左一篙、右一桨”地轻轻划过，要么让学生“议一议，说一说”地“踢踢皮球”，结果，“散乱无绪”、“零打碎敲”、“表面热闹”、“花里胡哨”、“华而不实”、“失去语文味道”等等，成为课堂教学中新的弊病。其实，教师作为教学活动的组织者、参与者和平等中的首席，能起到“组织课堂教学，激发学生思考、引导学生达成教学目标”等作用的问题设计决不容忽视。没有教师“问”的示范，学生可能难以提出有价值、高质量的问题；没有教师为学生营造的“话语场”，对话活动就很难深入进行。所以，教师不仅要敢问，而且还要问得精、问得巧，问到作品的点子上，问到学生的心坎上，能激起课堂教学的浪花，能引起学生内心的强烈共鸣。

在课堂教学中，如何做到当问则问呢？

一、感知问，叩响心之门

学生初读课文，最容易引发出阅读的独特感受和个性体验，但这些感受可能比较片面，这些体验可能比较肤浅。对于一些难度较大的课文，他们往往是“盲人摸象”，学困生更是懵懵懂懂，不知所云。教师应该拨去学生心头的迷雾，在学生、作者之间架起一座桥梁，使学生在教师的引领下走进作者的心灵，领会作者所表达的思想感情，并产生进一步探究课文的热情。

《紫藤萝瀑布》是一篇文字精美，意蕴含蓄的散文，对于刚刚进入七年级上的学生来说，比较难于理解作者的感情变化和课文所表达的深刻含义。为了使学生较快地感知课文的内容，我设置了这样一个问题：

课文开头说“我不由得停住了脚步”，而课文的结尾又写道“我不觉加快了脚步”，这是为什么？

学生初读课文以后，很快地就展开了讨论，并且达成了比较一致的看法：

作者“不由得停住了脚步”是因为被那样盛、那样美的“紫藤萝瀑布”所吸引，而作者“不觉加快了脚步”是因为作者从观察“紫藤萝瀑布”中感悟到了宝贵的人生启示：“花和人都会遇到各种各样的不幸，但生命的长河是无止境的。”

这样一个问题不仅激发了学生学习课文的兴趣，为“对话教学”营造了良好的气氛，而且还起到提纲挈领、辉映全堂的作用。假如一味地让学生提问，可能就会出现杂乱浮泛、不好收拾的情况。

二、探究问，激起千层浪

阅读一篇课文，我们不仅要弄懂文章写的内容，而且还要进一步思考文章是“怎么写”的和作者为什么这样写，并能够在阅读过程中“提出自己的看法和疑问”，“作出自己的评价”，“通过自己的思考”，“提高自己的欣赏品位和审美情趣”，“有较丰富的积累，形成良好的语感”。（摘自《语文课程标准》）可以说，以上这些阅读目标的达成，离不开对文本的深层次的阅读和体悟。因此，语文教师要充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，高屋建瓴而又富有创造性地设计问题，进一步“逗”起学生研读课文，合作探究的热情，让他们在轻松、活跃、和谐的对话过程中充分享受钻研思考、交流创造的乐趣。

例如，笔者执教鲁迅先生的《阿长与〈山海经〉》，在“研读探究”这一环节设计了这样一个问题：

在这篇课文中，出现了“乱用人称”的现象。作者一会儿称她“阿长”，一会儿又称她“阿妈”、“长妈妈”，而“长妈妈”却称“我”为“哥儿”，他们之间不是乱了辈分了吗？作者这样写是不是笔误？

真可谓“一石激起千层浪”，学生纷纷潜心阅读课文，试图从课文中找到解决问题的奥秘，继而交头接耳，争论不休，课堂气氛异常热烈。教师作为“平等中的首席”，适时给学生以点拨，学生经过这样的对话与合作，更深刻地理解了鲁迅先生对长妈妈的深厚感情，领会了文章中“抑笔”与“曲笔”的特点和作用。一个小问题带出了对课文内容的理解，写法的探究，语言的品味，既统领了全篇，又引领学生寻幽探微，对文章进行了深层次的而有创造性的阅读。

三、拓展问，放飞思之翼

叶圣陶先生曾精辟地指出：“课本无非是个例子。”这就要求我们在课堂教学中，“拓宽语文学习和运用的领域”，“使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”（摘自《语文课程标准》）因此，上完一篇课文，教师可以结合教学内容、目的要求、重点难点，设计一些有价值的问题，对文本学习进行必要的拓展和延伸。这样既可以极大地激发学生的学习兴趣，有效地激活学生的思维，又可以为语文教学引来丰富的源头活水。

笔者在教学《珍珠鸟》这篇课文时，就有学生提出了这样一些问题：珍珠鸟真的很快活吗？那对大鸟每天被关在笼子里，它们就不感到郁闷吗？那只小鸟有一天长大了，再也挤不进笼子里去，它会怎么办？

针对学生提出的这些问题，我先是鼓励学生放飞思想的翅膀，大胆地想象，深入地交流，继而运用教育机智，把这些零碎的问题“组合”成一个新的问题：

假如你是一只蓝天上自由飞翔的小鸟，有一天停歇在作者的窗前小憩，看到了室内的“珍珠鸟”，你会对它说些什么呢？

学生接到这个问题以后，神思飞扬，如一群欢快的小鸟，唧唧喳喳讨论个不停。在随后的课堂发言中不乏惊人之语：

生1：假如我是一只蓝天上的小鸟，看见了小珍珠鸟和主人亲近的场面，我想对珍珠鸟说：“我真羡慕你，有这么好的主人，有这么安逸、舒适的生活环境。像我多么可怜，终日奔波，居无定所，人们要是都像你的主人那样就好啦。”

生2：假如我是一只蓝天上的小鸟，看到了小珍珠鸟和主人亲近的场面，我会感到很惊诧。我会对它说：“你为什么可以和人相处的如此融洽呢，要知道，人可是最残忍的动物啊，他们摧毁了我们生存的家园，残害了我们的兄弟姐妹，害得我们每天疲于奔命。惊弓之鸟就是我们生存的现状啊！”

生3：假如我是一只蓝天上的小鸟，看到了小珍珠鸟和主人亲近的场面，我会很同情它。我会对它说：“小珍珠鸟，虽然你现在很快乐，但你只不过是你的主人的玩物而已。你的父母不是还被关在他的囚笼里吗？蓝天才是鸟儿快乐的天堂啊！”

生4：假如我是一只蓝天上的小鸟，看到了笼中的闲适的大鸟以及和主人亲近的小鸟，我会感到很平静。我会对它们说：“鸟各有志。你们被主人养着，拥有了安逸、舒适的生活，并且给主人带来了创作这篇文章的灵感和人鸟和谐相处的快乐，而我把自由当作生命的追求，把翱翔蓝天，搏击长空看作生命中最大的欢乐。”

……

在这样的课堂对话中,教师既是一个好向导，又是一个好学长。学生真正成语文学习之旅的主人，他们一路寻幽探微，含英咀华，不断地提高了语文素养，真切地感受到了语文学习的快乐。

    在我们高呼“学生的质疑权”、“学生的话语权”要受到保护的时候，我们不要忘了，教师是教学活动的引导者、参与者，他们的“设疑权”、“话语权”也同样不容轻视；在我们指责“教师指示性阅读”是“伪阅读”的时候，不要忘了，“教会学生学习”是我们的追求目标，其中当然应该包括以自己的“问”教会学生提问；在我们为“乱花渐欲迷人眼”的理论争论不休的时候，我们是不是可以尊重一下“学生的话语权”，问问学生，他们要不要教师的引导，他们认为什么样的课才是好课！