语文“课改”课：少些预置，多些意向

湖北省黄冈市黄梅县教研室 余有明（435500）

在日常教学视导或各个级别的优质课比赛中，我们经常看到这样的教学场景：教师为了达到某一教学目的，不断地“启发”学生，当学生说出很多说法时，他都不停地摇头、否定、再“启发”，直到学生说出与他心目中的答案一模一样来才肯罢休；有时所有的学生都不能回答出他理想的答案时，教师就只好自己说出结论。我们发现这样的答案与其他学生所讲出来的说法其实并无多大区别，只是在个别字词上有些出入而已。这实际上就是一种教学上的预置。每每听到这样的课，我都不禁怅然若失。

预置的本质是告诉。告诉是一种单向的教与学的通道，说得严重一点是灌输，即使夹杂着所谓的“启发”，那也只能算是变相的灌输。其结果是压制了学生的主动探求，弱化了学习兴趣，少了些师生间、生生间的合作交流。作为教者他的本意是想让学生尽快地掌握知识，提高学习效率。但这会南辕北辙。你想告诉他结论，到头来结论不是学生自己的；你想告诉他过程，到头来他没有体验过程，这过程也是老师的，是教材的，是别人的，到头来学生一无所获，枉费了教师的心思，白费了学生的精力。这样的教学违背了教学论，违背了新的课程改革的宗旨，也违背了学生的发展规律。

分析造成教学过多预置的原因，我认为主要有以下三个方面。

一是不正确的关系观。教师总是被摆在高高在上的位置，是知识的拥有者，是知识的传授者，学生只有被接受的义务，而没有能动吸收的权利。师生关系被异化为授受关系，上下关系，主动被动关系，主次关系。这就是一种扭曲了的“师道尊严”。新课程倡导一种新型的师生关系，这种关系体现在教学过程中就是一种交往互动；没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学，那些只有教学形式的表现而无实质交往的只能称得上是假教学。交往的本质属性是主体性，它确立了教师与学生都是主体，教师是导的主体，学生是学的主体，他们都是具有独立人格价值的人。

二是不正确的角色观。如同工业化时代的技师对产品进行“加工”，学生如同一个个零部件，按照既定的模式、预定的程序把零件变成一个个千篇一律、千人一面的齿轮们和螺丝钉们。其实教师在新课程中应是一个促进者，而不是控制者。促进者就是我现在手把手地教你，但我的目的不是为教你而教，而是为了不手把手地教，如叶圣陶先生所言“教是为了不教”。控制者控制学生就会去预置，去“引导”学生朝着自己预定的方向前进，学生就淹没在你的“引导”中，表面上在启发学生，实质上在“启发”学生朝着你预置的目标前进。

三是不正确的知识观。知识被认为是静态的物质形式，只是被搬弄，而没有把它看成是生成的思想，是变化着的思维过程。即使是一些带有物质形式的知识，如果没有了学生的体验与思考，那么这知识就很难得真正内化为学生的“血液”。从教材观上看，这可以看成是“教教材”，把文本上的知识教了就算完成了教学任务，教材成了唯一的知识源。不去预置就要去思考“用教材教”，发挥出教材的最大价值。

教学的过程原本也少不了一些告诉，但是过多则有害。所以我们要旗帜鲜明地反对教学上过多的预置，多一些意向教学。

一、教学目标少些预置。

目前的课堂教学目标设计存在以下几个通病：一是以教学内容为中心，二是过分偏向认知目标、能力目标，情感目标形同虚设，三是教学目标的陈述是教师的行为，而不是学生学习后的行为变化。《语文课程标准》在拟定课程目标方面是值得我们思考的，它全是从学生的角度去考虑，在课程目标中满是“学习”“认识”“学会”“运用”“掌握”……这些词语的施动者都是学生，是要学生去“学习”“认识”“学会”“运用”“掌握”……如果只是从教师的行为角度去说，那当然就会预置。可教学目标应该是陈述一定学习后，学生行为方式应该出现的变化，以此反映学生的内在潜能或情感的变化，而潜能或情感的变化等是不可预置的。

二、教学过程少些预置。

《基础教育课程改革纲要》要求学生“主动探索知识的发生和发展”。而语文教学过去太过于追求逐段分析。每学习一篇文章必定是先开头，再中间，后结尾。从问题的角度上说，学生对问题的理解总是变化着的，他是一个能动的主体，有着自己独特而丰富的内心世界。跟着学生的思维走，是对学生主体的尊重，是民主教学的体现，还可打破语文阅读教学中串讲的怪圈与恶习。教学《草船借箭》，当学生找出最能表现诸葛亮的特点的词语是“神机妙算”时，那就不能按课文的段落顺序去学习本文，只能顺着学生的思路去进行组织教学。当教师提出《皇帝的新装》中“你最恨谁”时，你也不能要求学生按照教材的顺序去组织讨论与学习，学生可能会从最后一个段落谈起，也可能从中间的某一段落说起，也可能先谈皇帝，也可能先谈民众，也可能先谈骗子，还可能先谈大臣。只要我们顺着学生的思维之水去流淌这节课的教学流程，课堂教学就一定能鲜活，能亮丽。

三、教学结论少些预置。

《语文课程标准》提出要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。建构主义认为，学生在学习的过程中不是被动地接受知识，而是知识的主动建构者，用既定的知识信息去诠释新的知识，形成新的知识体系。所以教学结论不可能只按教师的预置去界定。这就要求我们：1、不提前直接呈现或常暗示结论。在阅读教学中不要提前明示人物的性格特点、主题思想，不要直接说出寓言的寓意，不要明确显示重点词句的深刻含义，不要过于明确诗歌中的意象等，要让学生在讨论交流中碰撞出思维的火花，产生新思想新见解。教学《卫生科长》（自学辅导教材）时，教师一开始就告诉学生这篇散文的主题是表现这位缪道群医生的安贫乐道的品质。所以这节课学生都是从安贫乐道这个角度去分析人物形象，并且也分析得有见地，但却过于狭隘。其实我们在阅读这一篇文章的时候还可以分析他的敬业、他的公平行医的医德，以及对当时国民政府的讽刺，其内涵是非常丰富的。2、尊重学生的另类结论。尊重的方式有：尊重学生的个性——每个学生或许因他的基础、习惯、方法、家境等不同而有不同的个性；尊重创造性——学生学习的过程绝对是一个创造性的过程；尊重独特性——学生或许以他独特的语言、语气、句式等讲出他的独特的理解，实质上也是一种创造意识的表露；即使是错误的，我们也要首先去肯定他的勇气，然后再去帮助分析点拨启发。在《愚公移山》教学过程中，如果没有教师对学生的尊重，就不可能出现学生对寓言寓意的九种理解。在《寓言四则》的教学过程中，如果没有对学生的尊重，就不可能出现学生对卖椟者的肯定，对那“事不关己高高挂起”的“二百九十九位”闹剧的制造者的批判。这样的尊重可以极大地激发学生的创造潜能。

四、板书设计少些预置。

板书设计是语文学科教学最重要的个性亮点之一，在语文教学中起着独特的作用，可以提示教学思路，概括教学内容。在备课过程中，老师们都少不了板书设计这一项，并且都设计得非常新颖、简洁、醒目，其目的都是为了便于教学过程实施。但是我们在实施过程中如果过于拘泥板书设计，所有的一切都必须按设计进行，就未免僵化与教条。随着教学进程的流动，教与学不断地发生着变化，教师的教学机智就能够发挥出来。1、板书设计的内容可由学生填写。如新教材设计了许多让学生自己填写的表格，在课堂上完全可以放手让他们自己填写，以训练他们的概括问题的能力。这样的板书设计就大可不必教师填充。2、可在尊重学生的前提下修改设计。如对有些人物形象的分析概括，就不一定要按教师自己的或教参上的去进行板书，只是字词上有些不同就可依学生的说法，当学生说孔乙己是“爱假脸”（当地很通俗的说法），如果教师原定的是“爱面子”，那就大可不必用教师的板书，这样做对学生是一个极大的鼓励，能激发起学生更大的学习热情。3、还可否定自己的设计。特别是一些优等学生或思维独特的学生，他在学习过程中能够对文本提出独到的见解，是教师始料不及的，或者是学生的这种思维激发了教师的新思考，并对原定的设计进行反思与纠正，在这种情况下，我们就完全可以否定自己的原设计，用上学生的结论。

五、试题答案少些预置。

作为对学生语文素养的检测方式，书面考试无疑是有效的，而且也是有必要的，尤其是主观性试题。许多老师在命题时都非常认真负责，精雕细刻，命出了质量，命出了方向。但是他们在拟制主观题答案时过于强化了两个倾向：一是对试题答案的拟制过于“周到”，对试题的每一个步骤要点都列出了详细的说法及赋分；其实作为人文性学科试题的解答与理科试题的解答应是有质的区别，学生在答题的过程中不可能只按你个人的想法思路去进行，他肯定会有新颖的、独特的思考，并且其语言表达也是丰富多彩。二是答案过于单一，只给出了一种答案；其实主观题不可能只有一种答案。这样做，其目的是便于标准的统一与客观，便于阅卷，特别是对那些教学水平相对较低的地区的教师来说确实是有必要，但是这可能留下了一个后遗症——既增加了老师们对于试题答案的依赖性，以至于在阅卷的时候离开了所谓的答案就无法开展工作，把握不了阅卷标准，还使老师们的解题能力蜕化了。因此我们在拟定答案时常强调“等等”“意近即可”等专业通用术语是很有必要的，以减少误导，拓宽思路，提出警醒。

另外，老师们在阅卷的时候对所谓的参考答案产生了过度的盲从，参考答案如同圣旨，不可更改，只有与它保持高度一致，才能得到应有的分数，否则就失分殆尽。这表面上强调了客观统一，显示了公平公正，其实是变相的不公平不公正，许多学生的创造创新就在你的“公平公正”的外衣下被扼杀掉被窒息掉，其危害是深重的。因此我们一定要打破“唯标准答案论”，要根据标准，灵活机动，随着阅卷量的不断增多——从而了解了答案的丰富性，以及自己对这个问题的不断思考，可及时补充答案甚至修正答案，准确判断学生的正误，给学生一个公平的答复。

六、多媒体设计少些预置。

用多媒体课件进行语文教学可提高课堂教学效率，激发学生语文学习兴趣，优化课堂教学结构，拓展语文教育资源……但是目前我们在设计运用多媒体进行教学时出现了一些通病。1、过程的程式化：教学过程只是随着鼠标的点击不断进行，没有变通，不能随着教学的实际而改变；2、结论定性化：课件上出现的结论不可更改，体现的是教师的教学行为与思想，课件只在按照原“计划”向学生单向传输，学生与课件之间不可能有互动的境界。当学生说席慕蓉《乡愁》的结构形式是“长短结合、错落有致”时，老师没有作肯定，只是悄悄地播放课件上的结论“结构形式：不一致”；其实学生的答案绝对比课件上的好。另外像上文所谈到的板书在课件上也是同样的情况，即使学生说出了比课件上好得多的答案，课件也只能“干瞪眼”。所以我们在设计多媒体时要注意到以下几点：1、提高多媒体制作技术，使多媒体呈现一种“灵性”，甚至达到互动的境界；2、提高教师自己操作运用的水平，不至于在课堂上出现不应有的失误；3、优化多媒体制作资源，能不用上的材料就坚决不用上；4、所谓的教学结论、板书尽可能地空白化，即使有也只是一些参考、提示与范例。

新的课程改革倡导开放、多元、民主、平等的教学理念。语文课应尽可能地少些预置，多些意向，这是对这些教学理念的实践。在实践中我们也必将收获到更多的开放与多元，收获到学生的自主与探索。

（本文获全国中语会二等奖,载《基础教育课程》2004年第9期）