语文课堂教学原则初探

    语文教学是教和学的统一，但最终目的是为了学，最终效果也体现在学上。要正确处理教和学的关系，实现从以教为主到以学为主的转变，在更新语文教学观念，提高教学素质的基础上，具体到语文课堂教学，提出以下几个原则供参考。

    （一）先学后教

    先学后教是被所有成功的语文教学实验和实践所证明了的一条原则。其含义是把教学的重心放在学生的学上，鼓励学生先自主学习；如果在自主学习的过程中产生疑问，就鼓励、指导学生开展探究性学习和合作学习；个人探究或小组合作后仍存在问题的，教师才去教。这时的教，就是和学生一起去探讨问题，交流对话。这就是《学记》中所说的：“力不能问，然后语之；语之而不知，虽舍之可也。”早在1922年，胡适在中华教育改进年会的一次演讲中谈到“国语文的教授法”时第一条就指出：“指定分量，由学生自修。讲堂上只有讨论，不用讲解。注入式的教授，自不容于当代的新潮流，教员在讲堂上，除了补充和讨论以外，实在没有讲解的必要。”胡适的这番话，虽然有矫枉过正 之嫌，但他主张先由学生自修，再由教师在课堂上补充和讨论的教学顺序，却与现代语文教育思想不谋而合，值得我们深思。先和后的顺序并不是固定不变的，它和教师事前的指导并不矛盾，先学后教是根据学习的一般规律提出的原则性要求，而后者只是一个方法的问题。

    （二）以学定教

    以学定教要求语文教师在课堂教学中要根据学生的需求和意愿，调整、确定教学目标和教学内容，在教学过程中，要根据学生的学习状态和反应，灵活调整教学思路和教学方法，将教师教的思路与学生学的思路动态地融合在一起，根据符合学生心理特点和认知规律的学习方式确定现场教学方法。概括地说，就是在课堂教学中，教师教什么、怎么教，要根据学生的实际情况来确定，并不断在教学过程中加以调整，进行二次备课甚至是多次备课。这样的课堂将是开放性的，生成性的。课前的教案只是一种预案，而每一堂课就成为一种不可重复的创造性活动。

    （三）多学少教

    多学少教要求教师要把课堂时间和课堂空间还给学生，把思维的过程还给学生。要考虑学生的最近发展区，不能不顾对象地去倾筐倒箧，而是要画龙点睛。学生已经掌握和能通过自学掌握的内容以及与学生认知水平相距过远的内容，就不必教；对于使学生处于“愤”“悱”状态的问题，应该并且必须教，这是为学生的长远利益和终身发展负责。只有这样，才可以使学生既保持对学习的浓厚兴趣和旺盛精力，又能感到学有余力，享受“自得之美”，使学生感到的课堂心理时间短暂而愉快，课堂心理空间广阔而丰富。佳肴要自己吃才有味道，至道要自己悟才会受用，不能由教师代吃代悟。

    需要指出的是，多和少是一个相对的概念，需要教师去做辩证的认识和处理。如果学生对所学内容非常生疏，也没有相关知识积累和生活体验，教师教的时间就可以多一些，因为这时的教就是学生学的一种方式；如果一个问题学生感兴趣且知之不多，能全神贯注听讲，思维一直处于活跃状态，外静而内动，那么即使教师滔滔不绝讲上一堂课，又有何妨？反之，教师就要少教。要是一定把教师的教限制在几分钟之内，不顾学生的学习效果，就又陷入了机械主义，和以学为主的精神背道而驰了。

    （四）以学论教

    对学习状态的监控和学习效果的评价，应是一堂语文课的有机组成部分。教师必须关注教学的效果，而教学效果的直接体现就在于学生的学习状态。可以从学生的活动状态、参与状态、思维状态和目标达成状态等方面来反思、评价一堂课的教学效果。一堂课结束，如果教师关注的只是自己的教学任务和教学计划完成得如何，而很少或根本不去考虑学生的学习状态和学习效果，那么，这样的课堂教学只是一种任务关注型教学，不是真正意义上的有效教学，这样的教师也不是一种智慧型教师，他的工作可能是一种所谓多少年如一日的单调重复与机械复制。

    综上所述，先学后教是指教学重心和顺序而言，教学重心要转向学生的学，教学顺序应符合学生的心理特点和认知规律；以学导教是指教学目标的确定、教学内容的选择、教学过程的展开，都要求学生的积极主动参与；多学少教要求教师站在学的角度采取相应的教学方式、方法；以学论教要求教师重视学生的学习状态和学习效果以及对自己教学行为的反思，开展有效教学。这四条原则都围绕着学生的学，是以学为主语文课堂教学经验的总结、概括和升华，它们互相联系，贯穿语文课堂教学的全过程。在语文课堂教学中较好地应用这四个原则，就有希望逐步实现语文教学重心的转移，激发师生双方的积极性和创造性，变任务型、应试型的语文课为体验型、自我实现型的语文课。