细读、类读、巧读

                                 ——浅谈教材研读之路

                                          南大附中   曹阳

刘勰的《文心雕龙》中说：“辍文者情动而辞发，观文者披文以入情。”原句的意思是，作者有了思想感情，才能写出文章来；读者通过阅读，去理解文章的思想感情。教师解读教材文本时体验、感悟的深度、角度，在很大程度上影响着课堂问题预设和生成的质量，影响阅读课堂教学的高效与否；而这种体验和感悟，是一个由浅入深的过程。因为只有教师自己先“披文以入情”，才能“情动而辞发”。因此教师要在对教材文本的体验与感悟上下功夫，从而使课堂问题内容结合文本，让问题高效而充满语文味。如何去做，有以下三点:

（一）要有细读课文的习惯

要上好阅读课，使课堂问题高效，细读文本是基础。现在有的老师匆匆看一遍课文，马上埋头写教案，马上忙着做课件，这样的课十有八九会有毛病，有的“毛病”还不轻！好的课来源于匠心独具的教学设计和提问，而好的教学设计和提问又来源于正确深入的文本解读。课程标准提出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”教师没有细读文本，没有自己的感受，拿什么去跟学生对话？

教学是一种创造性的劳动。面对一个个陌生或熟悉的文学作品，通过自己的细读发现它的价值，是一个充满挑战和创造的过程。想提高文本解读的能力不能只看几本理论书，主要还得靠自己实践。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”教材中的每篇课文内容和形式都不一样，读得多了才能摸着门道。从眼前看，细读文本是为了上好课，设计好问题，而从长远看，文本细读则可以提升语文教师的专业素养。可以这样说，文本细读既是教师专业发展的需要，也是语文教师诗意生活的组成部分，更是设计课堂上高质量问题的立足点。

在这方面，余映潮老师有着深刻而独到的见解。他总结的语文阅读教学设计的32字口诀就特别强调了“品读细腻”这四个字；他的《我的“苦做”8法》中谈到“与语文教师素质有关的8个方面的第一”时指出：第一基本功是“能够读出教材的味道”，第一阅读能力是“文学作品的欣赏能力”；他去年12月在南京做的报告中，同样把教材研读的技术放在教师最重要的五项技术之首；他说：“教师只有真正把课文读透了，才能设计出比较理想的教学方案。”他认为，教材研读，是一切阅读教学设计的基础。没有深刻的、细致的甚至是别出心裁的课文研读，就难以有好的阅读课出现。为此，余老师特别提出自己的教学警言：教师研读教材的境界是——读得细腻，读得深刻，读得奇美。

而当前很多教师在文本解读上却普遍存在着一些问题:

最常见的就是浅尝辄止。大致浏览一下课文内容，没有仔细研读文本的语言和表达方式，就匆忙下结论，这种结论往往很空泛。如教学《中国石拱桥》，一般人只是从说明顺序、说明方法、语言的准确性入手，这只是一个笼统的教学法而没有文本的个性。

第二种情况是以偏概全，抓住片言只语轻率下结论。优秀的文学作品内涵丰富，我们可以读出来的东西也会很多，但是一不小心就会把非本质的东西当成了本质。

那么，文本细读应该达到怎样的要求？

细读文本首先要静下心来。美学大师朱光潜在《谈美》结束的时候送青年朋友一句话：“慢慢走，欣赏啊！”人生是这样，读书是这样，教师解文本也应当是这样。当我们开始接触一个文本的时候，最好暂时忘却教师的身份、教学的任务，以一个普通读者的心态放松地来欣赏作品，获得自然的阅读体验和真实的审美直觉。这种对作品的直觉弥足珍贵。

细读文本关键在潜心涵咏，涵咏必须从语言文字入手。语文教育的前辈叶圣陶说得好：“一字未宜忽，语语悟其神。”作者一般不会在文本中重要的地方加着重号，所以我们对文本中的每一个字、每一个词、每一句话都不能轻易放过，要细细体会它们的作用。在这个基础上，再跳出具体的字句，整体把握文章的主旨。中国读者受明清点评派的影响，往往对具体字句会有很多感想，而缺少整体把握文本的训练。叶圣陶认为“作者思有路，遵路识斯真。”对一般文章，我们可以从作者的思路上去把握，而对于文学作品，我们要分析整个作品的结构，然后思考作品的内涵是什么，它的人文价值在哪里，读出作品的意义来。

再进一步说，文本细读究竟有哪些常用的方法，或者说文本细读可以从哪些方面入手？

首先就是从语言入手，仔细推敲词句，我们在文学文本细读中有时会遇到不认识的字，遇到不懂的词，那倒不要紧，可以查字典、词典，可以查各种工具书、参考材料。容易出差错的倒是看来很平常的词语、自以为懂得的词语，其实并没有真懂。元好问的诗句中有“文须字字作，亦须字字读”，他在同一首诗里又说“毫厘不相照，觌面楚与蜀”，意思是说，对词义的理解差之毫厘，对文本的把握可能失之千里。所以，要重视对语词意义的捕捉、确认，想想作者为什么用这个词而不用那个词，用这种说法而不用另一种说法。

如余老师读《马说》，他谈到的以下几个方面的妙处都体现着教师对文本的细读、对语意的捕捉：妙在11个“不”字。妙在5个“也”字。妙在句式的运用。妙在每段最后一句所表达的感情。妙在全文七点“千里马”。妙在最后一段极有神采的表达。可以说，以上述任何一点作突破口，都可以设计出富有启发性的课堂教学方案。这样的设计，能够“牵一发而动全身”，既能指导学生有效地解读文本，又能调动学生研讨的积极性，从而开创生动活泼的师生互动情境。

所以说，文学作品是语言的艺术，离开了语言，谈不上文本细读；抓住了文本细读，课堂教学将高效而艺术。

其次是寻找“缝隙”，也就是寻找作品中自相矛盾不可解释之处。这本是“新批评”倡导的方法，我们可以放大来用，不仅发现作品自身的“矛盾”，也发现作品跟生活、跟人之常情的“矛盾”。如我在教学鲁迅的《故乡》时，抓住了课文中两处看似矛盾的地方设计教学：“他站住了，脸上现出欢喜和凄凉的神情”、“希望本是无所谓有，无所谓无的”。闰土的“欢喜”，“凄凉”表达了怎样的心理？反映人物怎样的性格？希望的有无到底表达了作者怎样的思想？这种细读文本、巧借矛盾激探究的问题设计，能激发起学生热烈的课堂学习情绪。再如我们熟知的《孔乙己》一文的结尾：“大约的确是死了。”这里的“大约”、“的确”显然是一对矛盾的词语，但如果结合课文把它理解清楚，小说的主旨呼之欲出。

三是“知人论世”。解读文本也不必一味靠自己冥思苦想，查阅必要的资料可以帮助我们更好地理解作品。作家生平介绍、写作时代背景、作家的其他作品、作家创作意图的阐述，前人对这部作品的评论，以及其他老师的课文教例，无一不是我们打开文本大门的钥匙。余映潮老师的助读法在这方面给了我们很好的启示。余老师在教授《春》时积累了三篇《中学语文教学》上的分析文章和王松泉等四位老师的教例，并做了28份课文参读资料目录卡片。他为了上好《小石潭记》曾发表了4篇千字短文，为了上好《茅屋为秋风所破歌》曾准备了近3万字的备课资料，为了上好《假如生活欺骗了你》的点评语，准备了不少于50条名言警句。王崧舟为了教好《长相思》，读了整本《纳兰词》，了解了纳兰性德的生平，阅读了一万多字的鉴赏文字，然后写下了1500字的文本细读感受。按他自己的说法，“细读，魔术般地将短短36个字的《长相思》化成了繁华如东流水的课程资源”，才有十足的底气把经典名作演绎为精彩课堂。

不过“知人论世”要注意两点，一是参阅别人的意见最好在自己的解读之后，避免先入为主；二是作品的艺术世界并不是作家自己生活的简单再现，我们不能在作家和作品之间划等号。

由于细读需做各种工作，实际上是一个研究性的复杂的阅读阶段，也不是一遍就能完成的，细读本身可能就要重复多遍。因此，教师在细读阶段应认真耐心地花费较多精力。阅读时可编写各种提要，如段落结构提要、人物描写提要、景物描写提要、情节发展提要、论点论据提要等。阅读提要可以从整体到部分、从部分到整体地研究和理清文章脉络，掌握文章中心，对于深入理解和牢固记忆很有帮助。

此外，要使细读呈现更清晰的学习内容，发现更精细的文本规律，要注重“角度”，更要注重“深度”，力求在有限的课堂时间里让学生活动更充分，积累更丰富。余老师是这样解读《泥人张》这篇课文的：叙事节奏灵活多姿，又有一定的表达规律。人物介绍三线交织，兼顾详略、穿插。叙事过程中不露痕迹地引出人物，很是自然。人物描写也极有讲究：描写泥人张是无形无声，描写海张五是有形有声，极力渲染海张五是为了写泥人张。人物出场的艺术也很有特点，有别于《变色龙》、《孔乙己》、《最后一课》、《故乡》等小说中的人物出场艺术……可以用数字概括地说，《泥人张》这篇文章：一个故事，两个人物、三线交织、四种手法（正面与测面、穿插与照应、背景的设置、特别的人物描写）正是在这样深度研读的基础上，余老师才能设计出“以微型讲座的形式讲析文章之美，用七个字概括新的方案，即说奇、论妙、听讲析”的教学板块，环节简约，内容厚实，意蕴丰富，表现出教学设计科学性与艺术性。

总之，细读课文的习惯，强调"细"，准确把握住课文知识点与能力训练点，正确地领悟到课文的形式美与内容美，才能更好的从材料中挖掘问题。

(二)要有类读课文的策略（本文原载于语文潮网站www.yuyingchao.com）

问题要高效，还可以充分利用类读课文的策略。“类读就是连类而读，就是从某一点生发开去，或在本课中、或在其他课文中找到与之相同相近的内容并将它们组合起来，从而铺展出一个又一个知识的板块。”余映潮老师说过，类读就是集“散”材料为“类”材料的阅读。类读要求一个“联”字，一个“牵”字，它解决的，是教师对教学标高的掌握和教学材料的积累问题，它带有课文资源开发的意味。这种读法可以开拓出教材的无限疆界，使教师成为知识花篮的编织者，使教师手中占有大量第一手的资料，从而大大提高教师理解教材的水平，成为教师设计高质量问题的基础。

正如特级教师余映潮所言，类读就是让教师把教材读“厚”，其目的是为了把教材教“薄”——因为语言表达的规律、语言的精华多从“类读”这种横式的积聚资料式的科学分析式的阅读中产生。

“类读视点多，题材广泛，层次复叠，角度多样。如，可以积累关键性的基础知识，可以积聚训练用的阅读材料，可以编织写作指导的训练材料，可以组合大量不同角度的语言学习材料等等，我们甚至可以通过对课后练习的分类统计来了解教材的训练意图与训练标高。”

放在具体的课堂阅读教学中，则有多种类读角度，例如，我们应注重挖掘与已学课文的联系，同一种写作特点我们以前学过哪几篇课文，如抒情散文《小石潭记》。运用正面描写与侧面描写相结合写法：先写水声“如鸣佩环”，水色“水尤清冽”，侧面烘托石潭，再正面描写石潭“全石以为底，近岸，卷石底以出，为坻，为屿”，突出石潭的“石”；仔细回顾以前学过的类似写法，如七年级上册《春》，写“春花图”，其中有一句“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着，大小的蝴蝶飞来飞去”，侧面烘托花儿的繁茂、鲜艳和香甜；《社戏》“归航”片段中，老渔夫的喝彩，侧面表现孩子们划船本领高，也有力地表现孩子们欢快的心情。类读课文要舍得花工夫，收到的是“举一反三”、“温故知新”之效。类读还可以是把作品跟其他作家的同类作品比较。如《黄鹤楼送孟浩然之广陵》和《送元二使安西》尽管都是唐代作家的送别诗，但由于朋友去的地方不同，朋友此行的目的不同，两首诗抒发的感情以及惜别之情表达的方式就不相同。抓住这些共同点设计问题，会提高课堂教学的有效性。

如在教学《过故人庄》时，余老师插入了《游山西村》一诗，师生共同找出了这两首诗的许多共同之处：

两首诗的取材范围相同，都写农村生活，前者到“庄”上作客，后者到“村”上游览。

两首诗首联都是写事情，前者“邀我至田家”，后者丰年把客留。

两首诗颔联都是写景物，前者绿树青山，后者山重水复、柳暗花明。

两首诗颈联都是写活动，前者“把酒话桑麻”，后者写所见与所闻。

两首诗尾联都是写相约，前者期盼重阳日，后者希望“拄杖无时夜扣门”。

两首诗都表现了农人待客的深厚情意，前者“具鸡黍”，后者“足鸡豚”。两首诗中都有“鸡”，都有“酒”，表现了农家待客的淳厚古风。

两首诗都表现了诗人的愉悦心情，诗人笔下风光秀美，景色清丽，民风纯朴，情感诚挚… …

正是有了这样精细深入的教材研读，余老师的课堂总是显得那么意蕴丰厚而又举重若轻。

(三)要有巧读课文的机智

所谓巧读课文，指的是善于从不同的角度，用不同的方法把课文读懂、吃透，想他人所未想，读出自己。这是以教师思维的广阔性、独创性为基础的。思维的广阔性指善于从多方面、多角度、不依常规去思考问题，它反映思维的宽度和广度，对同一个问题或事实，探求不同解答方法的思维过程和思维方法。

如余映潮老师的教例《羚羊木雕》，这是一篇典型的浅文，一般的教学就落在情节梳理、人物分析上，实在是教师教的乏味，学生学的无味。余老师却在细读课文的基础上，巧妙地设计了这样的教学——让学生知道如何用“千姿百态”来表示“说”。这样的设计巧用课文资源，化腐朽为神奇，把落实语言教学的目标融合在扎实的课文教学、训练中，堪称神来之笔。

再如教学朱自清的《背影》，可提出描写人物常用方法：肖像、行动、语言、心理活动描写，可本文却写人物背影，这应该怎么理解？如果仅有写背影这一段文字，省去了前面的祖母去世，父亲失业，徐州相会，奔丧归来等伤心事情的叙述会怎样？如果看到父亲背影混入人群，再也找不到，文章就此结束，又怎么样？以上问题都是打破思维定势，根据“背影”别开生面思考问题，使思维向纵深发散，体现思维的广阔性。

而思维的独创性是创新思维的根本特征。它指敢于超越传统习惯的束缚，摆脱原有知识范围的羁绊和思维定势的禁锢，善于把头脑中已有的信息重新组合，从而发现新事物，提出新见解，解决新问题，产生新成果，它反映思维的新颖度，即智力活动的独创程度。在研读课文时可提出大胆设想，另辟蹊径，探寻具有创新意义的新方法。如教学《愚公移山》一课，问学生：愚公移山不如搬家方便，为何作者还要写移山的寓言。这些都体现了思维的独创性。

巧读课文也是可以有一定操作方法的，如余映潮老师提出的拆分组合，提炼精华法。他通过巧读课文，把《散步》一文拆分为四部分:1、清秀景物;2、甜美家事(我们一家人去散步);3、温馨细节(如"她现在很听我的话，就象小时候我很听她的话一样。”);4、美好意韵("但我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细，好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界。”)

总之，巧读课文要注意品析鉴赏，读出美感;要注意别出心裁，显现个性。

“一直向前走——让梦想牵扯着生命的脚步，一路跋涉；让生命成为一架云梯，一直延伸到梦想成真的那一刻。”让我们记住余老师的这句话，通过细读、类读、巧读，在文本研读的道路走一步，再走一步吧！（本文原载于语文潮网站www.yuyingchao.com）