师：请大家从两篇《我的一个梦想》中得到启发，写一篇演讲稿，对象是全班同学，题目就是《我有一个梦想》。

下课！

此课堂实录曾经在“K12”等语文论坛里发过，引起了很大的争议。现将正反双方的代表性观点摘录如下：

sunny2226虎头：佩服山人！你让我只能化用这样一句话——思想能走多远，我们的课堂就能有多大！
    首先，山人的眼界以及深蕴其中的思想光芒叫我佩服。他发现（必须用这个词语才能表达！）的资源确实是恰如其分，让我感到以前见过的有的课堂对于资源的运用简直是张冠李戴。
    其次是他的质朴、淡定。看来他是决意要褪尽铅华的。我仿佛看见了他倔强地拗着脖子，坚决不肯叫某个流行花环套上的样子。但是他摆不脱骨子里暗涌的那股激情，刚刚深切地邂逅了黑人领袖，又马上跃身到中国农民的行列里鼓与呼。这让我相信他或者就是一个农民的儿子，至少是农民的近亲，或者干脆就当自己是农民了！然而他终于没有喊出声来。——我真害怕，万一他真的叫出声音，没准是中国农民听不懂的玩意儿，那就搞笑了。
    第三，是他甘当配角的姿势。有这种眼光和激情的老师，默默充当人梯，还确实少不了一番忍耐的功夫。不少同行，包括我自己，经常喜欢在实录里把自己当主角处理。一介老师，是绝对无缘“东方之子”的，也看不到有“写真集”的哪怕是潜在的市场，在自己的课堂实录里化化装，该是情理中事吧。然而，山人决不！课堂里，学生是主角，他只是一个知识的服务者，把应该由学生做的事情都交给学生自己去做。

边城：这文章既然是演讲，就应该多朗读。可以先让学生选读，选择自己最喜欢的几段读读。朗读之后，就让学生谈谈感受，写得好不好，好在什么地方。

此堂课的总体感觉是，学生动了，但还不深入。

我现在越来越发现，在新课标的前提下，一定不能忘了我们是在上语文课，课堂应该体现语文味。

正方至少从直觉上感受到了这种创造性阅读的妙处，所以极尽溢美之词。而反方囿于传统阅读方式，认为“还不深入”。其实，就某些文本而言，学生读第一遍就能理解，可谓“言到意尽”，教师再作传统意义上的阐释或说明已显得多余。《我有一个梦想》是演讲稿，它的对象是美国社会底层黑人群众，文本的性质决定了无须作“深入理解”。因此，必须另辟蹊径，以“评论性阅读”来代替“重复性阅读”，才能达到最佳教学效果，使学生的课堂收获最大化。从课堂实录可以看出，起支撑作用的只是从网上搜来的两篇短文，分别从内容和形式上与原文构成关联。前一篇短文，不仅使学生深刻认识到50年代美国黑人群众所受的深重苦难，也使学生从另一个角度感受到中国“最可爱的人”——志愿军战士的精神风范。后一篇短文，只是在形式上模仿原文，其意义则完全“离谱”。笔者选择这篇文章，除了形式训练的需要之外，还有进一步“意义播撒”的企图，即旧瓶换新酒，从文本的“盲点”衍生出新的意义——对当前中国农民生存状况的忧患。

理论是用来指导实践的。德里达的“双重阅读”理论，不是纸上谈兵，也不只是为“阅读游戏”提供理论依据，其对阅读教学的指导意义也是空前的。关键在于我们怎样理解，怎样运用。是教条化理解还是创造性理解，是生搬硬套还是活学活用。实践证明，只要把握好一个“度”，这种“离谱”的创造性阅读是完全可行的。

让我们把目光转回到李教授的原文。笔者完全同意李教授在文中把“创造性阅读”的理论根源指定为“作者死了”。笔者在其他文章中，也有相关的论述。因为“作者死了”，出现了三种不同性质的“创造性阅读”：一是以结构主义为理论背景的“多元解读”，一是以诠释学为理论背景的“主体对话”和“视域融合”，一是解构主义理论背景下的“离心阅读”、“无界阅读”——这种认识及归类，笔者也赞同！但李教授显然是犯了“厚此薄彼”的错误，把第二种“创造性阅读”置于其他两种之上，从而至少是部分地否定了解构主义理论背景下的“离心阅读”、“无界阅读”。尽管李教授在文中为德里达进行了“辩护”，但这种辩护是一厢情愿的，也是苍白无力的。此为问题之三。

从事美学研究的人都知道，标新立异，是美学之为美学的必备条件。前苏联学者尼基福罗夫指出：“事实上，每个多少有些独立性的思想家，都在创造自己的哲学体系，即使在马克思主义哲学范围内，虽然有相当严格的外部限制，仍然存在五花八门的见解和论断。”（尼基福罗夫《哲学是不是科学》）之所以会出现这种情况，是因为，美学研究没有一个共同认可的前提。美学和科学不同，科学的范式是共同遵循的，而美学的范式则是个体的。共同的科学范式使得科学家可以对话，可以通约；而不同的美学范式使得美学家不能对话，不能通约。例如，美学家的著作甚至连改写都无法做到。美学研究的这种个体性和不可通约性，决定了各种美学理论的“不可比性”，即一种理论的高下优劣不能以另一种理论为标准或参照系来判断，而只能由它本身的实践价值来定。形象地说，就是井水不犯河水，大家都是龙王爷！而李教授恰恰拿井水去犯河水，拿诠释学的理论去评判解构主义理论背景下的“离心阅读”、“无界阅读”，其结果自然就可想而知了。

笔者刚才谈到，只要把握好一个“度”，无中生有式创造性阅读是完全可行的。这个“度”是什么呢？为了回答这个关键性的问题，笔者首先引用拙作《多元有界，界在对话》中的一段话：

当代社会，美学研究从独白转向对话。所谓“对话”，就是美学家认为自己不可能完全从逻辑上把握、规定和制约对象，它以承认美学的有限性为前提，强调美学范式的不可通约性以及自我的非中心化。“对话”相对于“独白”是一个很大的理论进步，也与多元对话的时代精神紧相合拍。但现实是这种对话常常被庸俗化理解，往往表现为多元内部的对话，而非多元与一元的对话。而笔者强调的恰恰是后者。多元与一元才是构成主要矛盾的双方，真正意义上的对话应在多元与一元之间进行。作为一种新的美学范式，“对话”和“独白”相反，在它看来，局限是完美的前提，差异是同一的前提。因此，它奉行“差异无过错方”原则，既不否定一元，也不否定多元，而是努力寻求一元与多元由对立走向和解。 “一元解读”走下神坛是历史进步的必然，但不能认为“多元解读”就可以取而代之。在新的美学范式下，“多元解读”和“一元解读”是平等对话的双方，它们互为中心，又互为边缘。也就是说，当“多元解读”暂时成为中心时，其边缘必须而且只能由“一元解读”来界定。

此段话反映了笔者对当代对话理论的理解。“多元与一元才是构成主要矛盾的双方，真正意义上的对话应在多元与一元之间进行”，这是关键性的语句。笼统地谈创造性阅读，它的“度”（或“界”）又在哪里呢？笔者以为，同样还在“对话”。因为创造和接受是构成主要矛盾的双方，所以对话应在创造和接受之间进行。说具体一些，就是“创造性阅读”与“接受性阅读”是平等对话的双方，它们互为中心，又互为边缘。在这一点上，笔者的观点和李教授文中的观点基本相同。当然，这是笼统地谈创造性阅读。无中生有式创造性阅读要复杂得多。因为它“离谱”，即远离文本，所以虽然它的“度”也在“对话”，但是对话的另一主体发生了变化。另一主体不再是文本作者，而是教师。不受教师控制的无中生有式创造性阅读才是危险的！而教师选择这种阅读方式，其要把握的“度”，就是上文提到的——实践价值。

当代对话理论的精髓是什么？——宽容。而李教授大作的标题是什么？——《无中生有式创造性阅读批判》。“批判”二字，就给自己的文章定了性：是“对立”，而不是“对话”。尽管李先生的文章引用了很多对话理论，实质上是扛着红旗反红旗！这是笔者要指出的李教授文章中的最后一个问题。

2005-2-18

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