众所周知，语文教学的目标是培养学生的语文能力，语文能力最主要的组成部分是阅读理解能力，而阅读又是培养学生阅读能力最主要的手段。可以说不同的阅读观，决定了不同的语文教学观。因此，笔者关注于新课标中阅读教学部分，就“教学建议”提出个人的一些看法，有不当之处，请教于方家：

一、建构主义——新课程标准的哲学基石

提起哲学，某些人就言必称希腊，那就从古希腊说起吧。古希腊产生了两位伟大的智者，一位是苏格拉底，一位是普罗泰戈拉。苏格拉底大家都认识，柏拉图是他的学生，亚里士多德是他的徒孙，是辩证法的开创者，伟大的“客观主义”哲学家。普罗泰戈拉大家比较陌生一点，但他有一句名言——“人是万物的尺度”，思想界无人不知。因为他否认客观真理的存在，我权且把他称为“主观主义”哲学家吧。

如同中国古代哲学走的是以儒为主，以道为辅的两条线，西方哲学的发展也有这样两条线。苏格拉底就是孔子，而普罗泰戈拉就是老子。马克思号称是西方近代哲学思想的集大成者，但他的祖师爷还是苏格拉底；而叔本华、尼采等，拜的却是普罗泰戈拉的祖宗。至于海德格尔、佛洛伊德、萨特......打的是人本主义（其实就是主观主义）的旗帜，则又与叔本华、尼采等一脉相传。

中国的历史上，有哪一段时间道家思想占上锋？——对，魏晋南北朝时期。那时玄学盛行，知识分子扪虱而谈，谈玄。但好景不长，随着隋唐的统一，儒家又红火了起来，而道家此后再也没有翻过盘！而今的西方思想界，主观主义盛行，客观主义几乎靠边站，不就是相当于中国的魏晋南北朝时期吗？——青山遮不住，毕竟东流去！

回过头来，再谈一谈“建构主义”。

作为一种学习的哲学，建构主义可以追溯到18世纪法国哲学家维柯，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。因这句话，建构主义从一出生就带有鲜明的主观色彩。建构主义的关键人物，如杜威、皮亚杰、维果茨基等，同佛洛伊德一样，都是心理学研究的高手。以皮亚杰为例，他根据儿童心理学的研究成果，提出了著名的“认知结构说”，即：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。乍一看，好象既唯物又辩证，颇能迷惑人，但骨子里还是主观主义：如果关于外部世界的知识都是儿童自己建构起来的，那些无法建构的系统知识以及无须建构的公理定律等又该怎么办呢？

建构主义理论的核心内容，一言以蔽之：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。因为与当代思潮的主流（主观主义）相一致，建构主义风光无限，成了教育研究中最主要的观念。这种观念很快传到了中国，在中国教育改革的大背景下，直接促成了新课程标准的出台。

心理学家解决不了社会问题。而中国教育面临的问题，主要还是社会问题。以建构主义理论为指导的新课程改革，能否解决中国教育的问题，只怕还得打一个问号！况且，“是药三分毒”，建构主义这味西药的副作用是什么，究竟有多大，还值得我们深入地去研究。

二、以读者为中心——语文阅读教学“新思维”

20世纪西方的文艺理论可以说是众说蜂起，异彩纷呈。但如果拨云见日，让哲学的阳光普照下来，就会发现两大对峙的阵营：一是“人本自律”论，一是“文本自律”论。前者在当代明显占上锋，这里重点谈一谈前者。

人本自律论，就是以人为本，单向地从人的内在需求和生命潜能上破译文艺活动，评判艺术的价值。象征主义文论、表现主义文论、存在主义文论，还有文艺心理学等，是这一阵营的杰出代表。而后期的阅读现象学、文艺解释学和接受美学，则是从读者方面研究文艺活动中“人”的问题，可以被视为人本自律论的新发展。

人本自律论是当代西方主流思潮——人本主义哲学在文艺美学领域中的反映。因此，人本自律论和建构主义是一根藤上的瓜和叶。

人本自律论最大的缺陷就是闭门造车，无视人以外的因素对文艺的制约和文艺以外的因素对人的影响。以当前国内流行的接受美学为例，可以知之。

接受美学是汉斯·罗伯特·姚斯于1967年创立的，其核心是主张从作品的接受者前景去研究美学问题。他认为，“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。他更像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使本文从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”在他看来，作品的意义是读者的阅读赋予的，这与“人是万物的尺度”何其相似也！

姚斯的理论是对传统文本中心论和作者中心论的挑战，“在这个作者、作品和大众的三角关系之中，大众并不是被动的部分，并不仅仅作为一种反应，相反，它自身就是历史的一个能动构成。”“文学的历史性并不取决于既定‘文学事实’的组织整理，而是取决于读者对文学作品的不断体验。”（姚斯《文学史作为向文学理论的挑战》）那么，文本究竟有没有某种不变的客观价值呢？姚斯的答案是否定的。

在姚斯看来，一部文学史就是文学的接受史。但问题出来了，接受者以外的因素如改朝换代、天灾人祸等，对文学有无影响，影响多大？一些风靡一时的作品迅速地消没，一些杰作巨著历经冷落，读者并不是在所有的时候都目光如炬。以读者为中心的文学批评又如何面对这种缺陷？

文本、作者、读者，本是三足鼎立的关系。姚斯们创建的接受理论锯掉了其中的两足——把文本作者逐出审美释义的中心，而根据“审美经验”和“期待视野”提出了读者中心说。“夔，一足也”，此种理论，势必又陷入另一个怪圈。

由于人本自律文论和建构主义是一根藤上的瓜和叶，以建构主义为哲学基石的语文新课标，其关于阅读部分的“教学建议”，几乎就是人本自律论的实践版；而与之相对立的文本自律论，则见不到影子。文本自律论重视作品本身的语言、结构、叙事方式等形式因素，有其科学合理的一面，但新课标却没有秉持“拿来主义”的态度予以批判地吸收。因此笔者建议：弘扬人文精神，不应摒弃科学主义，科学主义哲学背景下的文本自律论，其中有糟粕也有精华，新课标何不博采众长，兼收并蓄？

“上帝死了！”尼采如是说。“作者死了！”罗兰巴特也跟着来了一句。罗兰巴特就是文本自律论者，其文艺符号学是另一大阵营的中坚力量。但奇怪的是，当代两大阵营的核心人物都要置作者于死地。

以读者为中心，“多元解读”应运而生。

查字典，“元”大致有三种解释：1、开始、第一；2、为首的；3、构成一个整体的。可见，“多元解读”实质上就是“多头解读”，每一个“头”（读者意志）都和作者一般高，甚至更高。“作者死了”，活人不能受死人的憋，对不对？

三、提倡“多元解读”——源自天才的美妙构想

我们读书时，别人在为我们思想，我们的头脑实际成了别人思想的跑马场。

——这句话是谁说的？答曰：叔本华。叔本华何许人也？西方唯意志论哲学的创始人也。想当年，此公出了一本叫《作为意志和表象的世界》的书后，自鸣得意，宣称：这本书今后会成为其他上百本书的“源泉和根据”！后来的结果，竟不幸被他言中！

阅读本是主体（读者）和客体（书籍）之间发生关系。关系的双方，起码也应该是平等的。阅读经典作品，“就如同与历代最高贵的人交谈一样，他们是过去时代那些书的作者；不仅如此，这种交谈的内容还是作者经过深思熟虑的，在其中展现给我们的不是别的，而是他们最优秀的思想”。（笛卡尔《论正确指导心灵的方法》）正因为此，主体的态度首先应该是谦逊的，至少也是尊重：尊重客体，尊重作者的意图。

但叔本华却公开说不！此公抓住了现实中的某些人死读书读死书的现象，大作文章，将主体意志无限夸大，将客体对象贬得一钱不值。认为“记录在纸上的思想无异于在沙上行走者的足迹”，早已被岁月的风尘所掩盖；“我们也许能看到他所走过的路径，但要想知道他在路上看到了什么，则必须用我们自己的眼睛”。（叔本华《书籍和阅读》）

“用我们自己的眼睛”，也就是今天所谓的“多元解读”“个性解读”。叔公敢这样说，是因为他有一双超乎常人的慧眼，有这个本钱。而一般的常人，如果也学着他“用我们自己的眼睛”去解读经典作品，只怕是出现鲁迅先生所说的：一部《红楼梦》，经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事…… 南辕北辙，离作者的真实意图十万八千里！这样的解读，又有什么意义呢？

诚然，在自然状态下，“多元解读”现象是客观存在的，所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”（姚斯引西谚云）。但存在的不等于就是合理的，有时甚至就是荒谬的。而不加限制地鼓吹“多元解读”就更是荒谬了！

两小儿辩日，甲说日出时去人远，乙说日中时去人远，这就是自然状态下的“多元解读”。事实证明这两种解读都是错误的，都没有实在的意义。因为他们对辩论的对象——太阳缺乏必要的了解，自然也不可能得出正确的结论。

读书（经典作品）也是一样。不钻研文本，不熟悉作者，就搞什么“多元解读”，其结果又与“两小儿辩日”何异？而钻研了文本，熟悉了作者，“多元解读”又剩下多大的空间？因此，笔者建议，与其提倡“多元解读”，倒不如提倡多角度解读。同样是一部《红楼梦》，红学家们有的研究服饰穿着，有的研究饮食文化，有的研究亭台楼阁，这就是一种多角度解读。多角度解读是着眼于文本（包括作者及文化背景等）的，是基于文本的一种“发现”。事实证明，多角度解读并不妨碍学生搞有效的创造性阅读，但可以防范脱离文本的乱解读。

                                          四、结语

     马克思教导我们，人是社会性的动物。解读文本是个人行为，也是社会行为。你搞“多元解读”是你的自由，（在过去就不那么自由，你能随便解读伟人语录吗？在今天也不是那么自由，你能随便解读法律条文吗？）但你的“成果”还须得到社会的认可才行。社会有个约定俗成，想超越它，最终得到社会的认可，也不是那么容易的事。具体在阅读教学中，一方面要鼓励学生搞创造性阅读，一方面还要提醒学生把握一个度，这个度的底线就是能自圆其说。自己不能证明自己的观点，这种解读就是乱解读，就要及时给予纠正。

    美是人的本质力量的对象化。优秀文学作品中的美是客观存在的，是作者本质力量的感性显现。因此，作为审美活动的阅读，首先还应该是从文本中感受美，发现美。“诗言志”，“知人论世”、“以意逆志”，这些古人读书的原则和方法，值得我们研究和借鉴。

存在决定意识，这是真理，一万年后也是。意识反作用于存在，但这种反作用力是有限度的。存在越强，意识的反作用力越弱。反之亦然。

中国的法律条文，对中国公民来说是一种强大的存在，（中国公民）意识的反作用力是弱小的。但对外国公民来说不是一种强大的存在，因此（外国公民）意识的反作用力就大。譬如中国刑法中的死刑，中国人觉得理所当然，而西方人就颇不以为然。

文学文本也有强大的存在和非强大的存在之分。《红楼梦》就是一种强大的存在，它的强大不是政治层面的，而是文化层面的。读者意识的反作用力其实也是弱小的。这就能解释为什么这么多红学家研究的前提都是熟悉文本，熟悉作者。一切脱离文本脱离作者的解读注定是无意义的，因为它强大。

至于不知名作家的一般性作品，是非强大的存在，因此读者意识的反作用力很大，即使读者脱离文本脱离作者作“多元解读”，也可能为读者的读者所接受。这样说来，“多元解读”也并非完全不可行，但经典作品除外。

                                                                  2004-12-12 -                                          

附：

阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本过度发挥。

      ——摘自《义务教育课程标准修订稿》(加粗字为修改稿基础上增加部分)