近些年来，在语文教育研究的刊物上时常读到余映潮老师的文章，其中不少是有关课例
研究的。最近，又连续读了余老师执教的《夏天也是好天气》（载本刊2002.9）和《鹤群翔
空》两课实录，看到了他将研究转化为实际课堂教学行为的成果。正像余老师自己所说的，
这些研究的目的是要探索“解决大面积上阅读教学‘无序’状况的良方”。
    细读这两篇实录，我们可以看到，学生在教师的调动、引导下，按照老师设计的“板块
式”的课堂结构，积极地开展阅读活动。《夏天也是好天气》一课，按照“朗读理解—选读
积累—寻读发现—演读创造”的顺序；《鹤群翔空》一课，则按照“速读课文，整体式概括
—寻读课文，板块式积累—细读课文，多角度品味”的顺序，“理性地向前推进”。每一板
块都有明确活动目标，多样化的阅读活动方式。从教师的感觉说，确实是活而不乱、积极有
序。然而，如果我们以一个学生的角色去体会教师设计的学习活动，又会清楚地发现，板块
式的课堂教学结构没有给学习者留下足够的感受、体验和自主发现的空间。为了说明这种感
受，我们不妨以《鹤群翔空》一课为例作一点初步的分析。
    这课教学活动的第一个板块是“速读课文，整体式概括”。教师精心选择了全文25个自
然段中的10段，要求学生用朗读的方式速读课文；并且提示学生在朗读的过程中不仅要注意
咬字发音，还有注意重音、速度和情感。作为教师，我们当然理解这样做的意图是为了训练
学生的基本技能。然而，作为初二学生，读一篇并不朗朗上口的翻译作品，如果我认真地按
老师的要求去做，就不能不把自己的注意力集中于阅读活动的技术层面，注意我的咬字发音，
重音、速度是否合适。这样一来，本来是隐性的阅读自我监控活动变成了显性的强控行为；
本来应该是居于主要位置的体验和感受必然受到干扰，对课文内容的感受、体验也自然而然
地被弱化了。再从课文的内容看，鹤群翔空、鹰鹤相搏、群鹤互助，对绝大多数城市初中学
生而言，是新鲜的、间接的经验。学生要真正理解它，即将其内化为自己的经验，就必须调
动已有的相关经验，通过同化、顺应、整合的方式进行经验的建构。这就要求教师给学生留
下自己体验、感受、想像的时间和空间。然而，朗读之后，教师仅仅给了学生很短的时间去
默读，而且目标还是概括课文内容，依照教师的示范扩写一个句子。这样一项目标明确的理
性的认知活动，进一步把学生自主体验的空间压缩到了底线。我如果是学生，也会赶紧按老
师的要求完成概括课文内容，扩写一个句子的任务。
    第一板块的初读，尚未形成学生自己真实的体验和感受，教学活动马上转入第二板块：
“寻读课文，板块式积累”阶段。从学生的汇报中可以看出，它形式上是学生的自主活动，
但实质上却游离于主体的个体经验改组活动之外。因为学生汇报的，除了寻章摘句式的挑出
“美词佳句”之外，主要内容还是写作方法、表达方法、中心思想之类。这些都是学生从小
学中年级开始熟知，并且早已谙熟于心的套路。即使学生使用了“我学到了……”“我学会
了……”“我掌握了……”这样的句式，也并不标志学生言语经验的发展。
    到了第三个板块“细读课文，多角度品味”，当教师让学生在细读的基础上，任选一个
角度说说“在你心中，又留下一些什么”，“自己的阅读发现”是什么的时候，我们看到了
学生既有经验与新经验的联系。比如生7由“银光闪烁”联想起“刀光剑影”等等。只可惜，
这个环节的安排虽把教师的教学活动推向了高潮，但却错过了初读感受时学生最鲜活、最强
烈的体验。
    在细读了这篇实录之后，我们不能不再一次思考，阅读教学的“有序性”应该建立在什
么基点之上？我想到了当年段力佩先生提倡的“茶馆式”八字教学法——读读、议议、讲讲、
练练。读是基础，通过充分、自主的阅读活动，学生才有了自己的感受和体验；于是，再讨
论；通过对话，以群体经验为参照进一步改组个体的经验。讲，不过是按需而行；练，是巩
固、深化。初涉“茶馆式”教学的课堂，可能感觉有点“乱”；但这种“乱”的背后却有内
在的“序”。这个“序”就是学生的经验，包括言语活动经验的发展之序。这个“序”有自
己确立的基点——学生既有的经验，包括言语活动经验。我想，外部特征的教学结构清晰，
并不一定导致学习活动的优化。优化阅读教学活动的关键在于研究学生的读。
   
    （作者单位：首都师范大学初教院 100037）