现在很多课堂表面上看起来很“热闹”，学生发言很热烈，有时甚至还出现不同观点之间的争论。在一些公开课上，这样的课往往能得到“发挥了(体现了)学生的主体性”一类的赞誉。但仔细研究这些课，发现这里所谓的“发挥了(体现了)学生的主体性”是很表面化的，基本上停留在“让学生说话”这样的层次上。我把这种停留在“让学生说话”层次上的所谓“主体性”称之为“表象化主体”。它有以下几个特征：（1）学生发言“有口无心”；只要掌握某种机械表达的套路，就能口若悬河地说出很“炫”的辞藻来，事实上他们根本就没有接近文本，更不谈全身心地体验文本；（2）分组讨论的“有名无实”；讨论时只要有学生一片嗡嗡的说话声，显出热烈的气氛来，哪管他说的是课堂上的问题还是昨晚的电视节目；（3）缺少教学设计的“放任自流”；教学设计的缺席使教学目标泛化、教学内容旁逸，学生看似在活动，却不是在进行语文学习，没有获得语文素养的发展。
是什么原因导致语文课堂学生主体的表象化呢？实际上，“学生的主体性”这个概念强调的是学生在教学中的重要性。但是，任何教学都是“教”与“学”双方的活动，“学生的主体性”是在与教师的关系中得以凸现的。因此，教师与学生的关系，是理解“学生的主体性”这个概念的关键。然而，现在人们在强调“学生的主体性”时却有这样一种倾向，就是脱离师生关系，片面地谈“学生的主体性”。学生在教学中的地位，是相对教师的地位而言的。没有教师地位的明确定位，也就不会有学生地位的明确定位；教学中教师的“错位”，必将导致学生的“错位”。
强调学生主体性、提升学生主体地位，就意味着语文教师必须放弃自己的绝对话语权、从高高的讲台上走下来。这是对的。可语文教师走下讲台以后该站在哪里呢？没有了绝对话语权又该有什么样的话语权呢？这个问题被我们忽视了。于是有些语文教师消极地选择“全线退出”，选择放弃话语权，选择“不作为”。不是强调把读书的时间还给学生吗？那就让学生自己看书吧，教师不指导、不提示、不要求，学生读得如何也不检查、不反馈，由学生一读到底；不是一切都要看学生的吗？那就无所谓教学设计了，教师只要走进教室走着瞧好了；不是不能教师“一言堂”吗？那就什么也不必说了，对于学生的不同意见或明显矛盾抵触的观点采取不置可否的态度，以避压制学生主体性之嫌；对于学生的课堂发言，不论对错，只要说“好”、“很好”、“太棒了”就可以了。
我认为，语文教师“不作为”，从教学的组织者、学习的参与者、课堂的管理者等角色中的“全线退出”，是导致语文课堂的学生主体表象化直接原因。那么导致教师“不作为”、最终导致学生主体表象化的根本原因又是什么呢？我觉得，是我们没有透彻、全面地理解“主体性”的涵义。
主体性这个概念包括四个层面的意义：“一是目的主体性：教学的目的就是为了学生，学生就是目的的主体。二是伦理主体性：学生是一个独立的主体，我们在教学中，要尊重学生的人格。三是活动主体性：学生要自己展开学习活动，要有自己的亲身体验，教师不能代替学生学习。四是发展主体性：学生是一个发展着的主体，他正在发展中，教学的目的正是促进学生的发展。”[1]然而在语文教学中，我们一般只是把“活动主体性”当作主体性的全部，认为只要学生活动了就发展了学生的主体性，学生活动得越多，主体性就发展得越好。那么在有限的课堂教学时间里，学生多活动，教师就得少活动；要最大限度地发展学生的主体性，就要最大限度地限制和排斥教师的活动。因而学生的主体性与教师的主体性之间就呈现出一种相互矛盾、互相排斥的关系，从而导致对语文教学中教师地位的否定。事实上学生的主体性不但是活动主体性，还有目的主体性和发展主体性。说得更具体点，我们之所以要尊重学生的活动主体性，给学生更大的活动空间，除了是对学生的人格尊重(伦理主体性)外，更主要的，是尊重学生在语文教学中的目的主体地位和发展主体地位。在语文教学中，我们主要是为了实现学生的目的主体性和发展主体性，才赋予学生以“活动主体性”的。
显然，在实现学生的目的主体性和发展主体性方面，是离不开教师的作用的。如果说，在学生的“活动主体性”方面，教师的作用相对比较少，但是在学生的“目的主体性”和“发展主体性”方面，教师的作用却是不可替代的。那么，在实现学生的“目的主体性”和“发展主体性”方面，教师到底起着一种什么样的作用呢？我用这么一句话来表达我的看法：“教师帮学生实现主体性”。具体包括以下三个方面。
1、营造激励性的教学环境，为实现学生的主体性提供动力支持
发展学生主体性主要不是让学生通过活动去学习某些既定的知识和技能，而是激发和唤醒学生生命中那种不断向前发展的激情和动力。具体到教学实践中，这个“唤醒”“激发”的过程就是教师“帮”学生实现主体性的过程，而营造激励性的教学环境则是这个过程的天然起点。恩格斯说：“就个别人说，他的行为的一切动力，都一定要通过他的头脑，一定要转变为他的愿望和动机。”这意味着学生主体性的实现一定是学生内部心理作用的结果，但同时也强调了外部的“动力”作用，外部环境因素是激发内部心理发生作用的催化剂，只有当学生个体有了强烈的学习动机后，才会产生学习的热情，才会关注学习的内容，才会焕发出无限的发展的动力。
激励性的教学环境是在师生的共同努力下营造的，是一个接纳的、支持性的、宽容的精神活动之“场”。在激励性的环境中，学生应该有：(1)安全感；不必担心自己的问题和想法幼稚而遭到嘲笑和训斥，敢于质疑，敢于与人交流。（2）中心感；教学内容的安排、教学时间的设置根据学生的实际需要灵活变通，学“我”需要学的，而不是学别人要“我”学的。（3）兴奋感；在质疑、讨论和交流中碰撞出思想火花，进入高效学习的状态。（4）成就感；提出的想法和问题被证明是独特的、有价值的，受到重视并得到解决。
显然，这种激励性的教学环境是离不开教师的作用的，甚至主要是由教师创设的。有时，我们甚至在这里看不到学生“表象性的活动”。钱理群教授在南师大附中给学生讲鲁迅的时候，有一次课是学习鲁迅先生回忆童年生活的一组文章，钱理群先生没有分析，也没有要学生讨论，只是让学生听，而他则一个人“读”，边读边点一点，学生深深地沉浸在作品的情感氛围之中，竟有梦幻式的感觉，当钱理群教授读到《阿长和〈山海经〉》中的最后一句时，“我的感情也上来了，整个课堂突然凝固下来了，所有的人都呆住了，所有的学生眼睛都发亮了。我追求的瞬间的震撼产生了。在那个瞬间，我自己也非常激动。我觉得，我的心灵和鲁迅的心灵，我和孩子的心灵，孩子和鲁迅的心灵沟通了。”[2]没有学生踊跃的发言，没有热烈的讨论，师生却在精神的震撼中实现了教学目的，学生的精神世界、语文世界得到了发展。我觉得，这就是学生在教师的帮助下“实现了主体性”。
2、选择合适的教学内容，为实现学生的主体性提供恰当平台
王荣生博士认为，语文教学的根本问题是教学内容的问题。同样，语文教师要帮学生实现主体性主要体现在教学内容的选择。语文不同于其他学科，教材只是语文教学的凭借而不是教学内容，语文教师在教学内容的开发和建设上有更大的自主权。同样一篇课文，可以创生出大相径庭的教学内容，这就需要教师多方权衡，选择最适合学生主体发展需要的教学内容。
那么，什么样的教学内容是最适合学生主体发展需要的呢？笔者以为，关键是要在学生心理图式的“最接近区”。认知心理学告诉我们，当教学内容与主体的心理图式（即认知结构）相容时，主体便会同化它们；当教学内容与之不相容但是在“最接近区”时，那么主体便会调整或者拓展原有的图式顺应它们。选择合适的教学内容主要不是选择主体可以“同化”的教学内容，而是选择“最接近区”的需要学生调动心理图式去顺应的教学内容。只有当教学内容与学生的原有图式既不相容又最接近，学生的心理图式必须通过调整、拓展以顺应教学内容时，才能最大限度地调动学生，帮助学生实现学习语文的目的，实现发展的目的。如学习《刘胡兰英勇就义》，师问：“今天我们学的谁的故事啊？”生：“刘胡兰！”师又问：“你们怎么知道的啊？”生：“课文题目说的。”师问：“刘胡兰是哪里人啊？”生答：“云周西村的。”师：“你怎么知道的啊？”生：“课文第一句说的。”在这样的教学活动中，学生的确是在与老师对话，但这样的教学内容设计对学生的主体性实现几乎没有任何作用。类似于这样的例子很多，教学内容在学生的心理图式以内，不能对学生的心理图式形成冲击。而另外一些离学生的心理图式太远的教学内容，学生经过努力也难以顺应的，也很难激发学生的学习欲望。如学习《项链》就大谈“现代主义小说”、“存在主义哲学”、“叙事人视野”、“创作理念”、“意义假设”、“读者期待”等，将现代主义文学创作的基本知识不加解释、不加转换地直接引入，作为中学语文课的教学内容，这显然是普通中学生的心理图式所难以顺应的。
3、提供正确的学习导向，为实现学生的主体性提供方向保障
综观学生主体性的四个层面的含义，最根本点当然是学生的发展主体性。具体到语文学科，就是要培养学生的语文素养。然而在教学进程中往往会出现两种明显阻挠学生语文素养发展的现象，即：（1）学生对文本的“错读”；学生对文本的解读出现明显偏差，学生与文本无法沟通、更谈不上与文本深层对话以实现主体发展；（2）偏离“语文”的主体活动；课堂教学因为某些确定或不确定的因素从语文学习的轨道上旁逸出去，泛化为对其他学科知识的讨论，不能直接提高学生的语文素养。那么，教师对此应该有清醒的认识，也有责任及时纠正偏差，为学生的语文学习导航。
教师的导向作用首先就体现在纠正学生对文本的“错读”上。学生对文本的“错读”是由于学生的文化积淀与文本之间出现较大落差，二者无法站在同一水平线上对话而产生的。只要教师合理引导，这并不可怕；可怕的是教师在“发挥学生主体性”的大旗下对学生“错读”的默许、甚至鼓励。如讨论《孔乙己》，有学生恨恨地说：“像孔乙己这样的人，就应该饿死。”，教师却“幸福而满足地看着他们讨论，任由他们把我忘在一边。”[3]同学由于个体因素的限制，没能读出鲁迅先生倾注在这个“苦人儿”身上的悲悯情怀。对于“孔乙己”们，鲁迅先生是心怀着大爱的，当然不是要灭掉他。学生无法读出其中深意，而教师对学生的“错读”不加纠正，必然导致学生与文本之间始终停留在“伪对话”的状态下，是不可能获得语文素养的提升的。
教师的导向作用还体现在为偏离“语文”的主体活动导航，使语文教学始终围绕“语文”学习的中心，真正提高学生的语文素养，而不是旁逸、泛化到其他的内容。如学《故乡》一课，有同学提出：“跳鱼怎么会有青蛙似的两只脚？”此时如果教师不引导，听任学生将问题蔓延开去，这节课就很容易变成动物研究课了。于漪老师就进行了很好的引导：“是啊，跳鱼怎么会有青蛙似的两只脚？这个问题谁知道啊？”学生说：“闰土。”教师说：“对，闰土知道这么新奇的事情，所以少年时的‘我’才日日盼着新年，盼着闰土的到来啊！”教师巧妙地将学习内容引回到了文本中，以保证学生在语文素养上获得发展，从而帮助学生真正实现学生的主体性。
注释
[1]李海林．语文教育的自我放逐——评当前语文教学改革中的几种倾向（下）[J]．语文学习，2005，5．
[2]钱理群．把鲁迅精神扎根在孩子心上[J]．语文学习，2004，6．
[3]刘颖．放开手，走出围城[J]．中学语文教学，2005，5．