余映潮老师教我这样上课

河北师大附属实验中学      张娜

2012年9月17日，在石家庄市第19中学，余映潮语文工作室第三次活动中，我讲了《阿长与<山海经>》一课。我是这样进行课文教学的：

本课的教学创意是“长文短教，经典细读”，分为三个板块进行教学，即选读一个故事，品析一个用字，品味一处精段。

我先检查学生对本课的重点词语“憎恶、骇破、掳去、诘问、哀悼、咒骂、震悚、粗拙、守寡、惶急、疮疤”的掌握情况作为教学铺垫。

然后开始第一个板块活动——选读一个故事，要求学生读出回忆里的少年童心，读出回首时的中年感慨。活动形式为学生选读阿长的故事，并简述理由。这个活动主要是为了检查学生对这篇长文、难文的初读把握情况。在师生对话交流时，穿插了对文中有表现力的词语（比如“大”、“挤”、“烤”字）的品析以及人物形象的初步把握。交流完毕，学生齐读部分选段加以体会，我随文进行朗读指导——读好几个“一”字；读好两个标点。最后我进行课中小结：作者采用了双时空的叙述视角，中年回忆少年事，本文选自《朝花夕拾》也是这个意思。文中涌动着两种心情：当时的心情和现在的心情。这样能使文章情感丰沛饱满。这个板块进行了23分钟。

第二个板块活动：品析一个用字。此板块采用主问题的形式推进教学，我抛出主问题：题目中用“与”字，有什么特殊的用意？活动形式为学生默读课文，独立思考，然后交流发言。师生讨论交流后明确：“与”字表明阿长和山海经之间的联系，《山海经》代表着我对阿长态度的转变，这是抑扬的笔法，对比的笔法。“与”字能有效地突出我对阿长态度的转变。我憎恶时的称呼放进题目，也是抑扬笔法的体现，表明我对阿长的态度是有变化的。接着，领学生齐声串读文中表明我感情变化的句子，让学生在分析交流后加深对我情感变化的思考和体会。这个板块进行了8分钟。

第三个板块活动：品味一处精段（23-28段）。此版块依然使用主问题的形式推进课堂活动，即：作者在课文第23—28段里设置了很多精妙的对比，请依据这几段，并联系上文把它找出来。活动方式：师出示例，学生仿照示例，默读课文23—28段，批注，交流，发言；教师指导，小结。然后学生一句话评价阿长，用“阿长是一个           的人”的句式说话；我出示关键词加以明确（阿长无姓无名、无家无夫、出身卑微，身世可怜；阿长粗俗迷信、愚昧麻木、目不识丁，命运可悲；阿长真纯直率、忠厚善良、认真热心，人性可爱），并在学生笔记时讲解：无姓无名的阿长，无家无夫的阿长，目不识丁的阿长，她虽然难逃粗俗、愚昧麻木的陋习和无法选择的卑微，但是却难掩她善良、热心、忠厚、真诚的人性的光辉。鲁迅以饱含深情的文字，真实地再现了这个生的卑微，但爱的高贵的可悲可敬的底层妇女形象，让我们真切地感受到了他写作时，内心对阿长的哀与爱。

随后引出学生对“仁厚黑暗的地母呵,请在你的怀里永安她的魂灵!”这个难句的理解。学生交流发言后，我小结明确：地母就是地神。中国有“天神至尊，地神多福”的说法。地神是黑暗而又仁厚的，阿长埋在地下，鲁迅祈祷地神赐福于她，让她的魂灵得以永安。文末处，鲁迅念物思人，书遗失了，人也辞世了，怅然失落，无限的怀念之情溢满笔端。这个环节进行了21分钟。

最后，师生齐读课文最后两段，加深体会，在小结板书中结束本课教学。

余映潮老师在课后进行了细致深入的评点，实录如下：

我的评课的关键词是“你训练了吗？”

张娜这个课，板块分明，逐层推进，老师对课文有着比较好的了解，能够设计细节到位的学习活动，但深度不够。深度不够的原因在哪里？就是枝节性的内容过多，不简洁。由于不简洁，我们的课的时间就不够。比如“读出回忆里的少年童心”这一块就够了，无端地加上“读出回首时的中年感慨”，这是无端地加进去的。为什么？作者在写回忆时的少年童心的时候，已经渗透了中年时的感慨，字里行间到处都是这样的文字。于是我们就把这两个情感的内容肢解了，不是整体地把握文意，于是这个地方就多花了6分钟。再看，“题目中的‘与’字有何用意”，如果这一个动作放在第一块来做，倒是文意把握的很好的切入口。你看，选读文中的故事，已经开讲了，然后再回过头来，体味题目中与字的用意，不就逻辑性发生了问题吗？首先是品“与”字的用意，然后顺势切入课文，选读文中的一个故事，前者大，后者小。“阿长与山海经”是统管全文的，然后再到故事里面来，这就叫顺理成章。所以这个“与”字带来的是5个小段的碎读，没有一点的训练性，浪费了8分钟的时间。就这两个位置是个大问题，一个6分钟，一个8分钟，14分钟浪费了。

如果把它放在精细的研读这个点上，并且对学生进行有力度的阅读能力的训练，这个课就既简洁又深刻。我们来看，为什么说我们的教学仍然只是停留在解读式的层面上，而不是训练性的层面上？一字传神，“大”字用得好，“伸开”用得好，“摆着”用得好，“挤”用得好，“烤”用得好，这恐怕是八年级学生已经力所能胜任的教学品析内容。现在我们来看第3段，这就是老师品析“大”字那个地方。

假使我们只用第3段对学生进行阅读分析能力的训练。第一，赏析这一段的中心词，这就是能力吧？第二，分析这一段文字的结构。第三，概括这一段文字的内容，并说明这一段文字在全文中的作用。这就是能力训练题，第四步才是“大”字用得好，“挤”字用得好，“烤”字用得好，“推”字用得好。这个能力层次就上来了，利用课文训练学生的能力就要达到高深的地步，让学生觉得很有困难，很费斟酌，然后在这样一种历练中才会有阅读能力的提升进步。

所以如果我们要讲这一段，老师要很好的细读。第一句话是概写一笔，“虽然背地里说人长短不是好事情，但倘使要我说句真话，我可只得说，我实在不大佩服她。”“不大佩服”就是中心词。后面举两个例子，第一个例子是她说话的样子，第二个例子是她睡觉的样子。后面两笔是细写两笔，所以文章层次清清楚楚。后面两笔属于素描，属于白描，用词生动，很可品析。

余映潮老师在评点之后，就《阿长与<山海经>》的教学提出了独到新颖的教学设想，设定本课的教学创意为“阐释三个词，欣赏一个片段”，即让学生在文意把握、片段赏析的活动中得到赏析能力的训练。

首先，可以让学生解说第6段的“但”，第13段的“然而”和第19段的“但”这三个字在文章结构中的作用。由这个主问题的讨论分析来帮助学生完成文意的把握和文脉的梳理。接着转入片段研读，即第22—27这个部分。可以利用这个片段进行朗读训练，也可以利用这个部分进行概括能力的训练，品析能力的训练（例如第26段在全文中的重要作用）。

余老师的点评和指导纠正了我对于“活动”和“训练”的错误认识，给我今后的教学带来了很大的启发和帮助。我在余老师的指导下，对本课的教学进行了重新的设计修改。本课的教学创意为：难文浅教 ，经典细读。修改课的课堂活动分两个板块展开，即阐释三个字，品读一处精段。

检查字词的教学铺垫后，进入第一个板块——阐释三个字。此板块在完成文意把握时以主问题的形式推进：请同学们解说第6段中“但是”的“但”字，第13段中的“然而”和第19段的“但”字，在文章结构中的作用。学生默读课文，独立思考，然后交流发言。实际教学中，学生默读课文后花了很长时间思考，感觉对学生来说，这是个有难度的任务。学生独立思考后，与身边的同学分享思维成果，互相启发补充，最终完成了这个主问题的讨论。这样的文意把握的训练，就比修改前的碎问碎答显得简洁得多，有力度得多。学生虽然费了力气，但是能力得到了训练和提升。

第二个板块——品读一处精段（22段—27段）。在这个板块中，我按照余老师的要求设计了分层次的能力训练：

首先是朗读训练，读出语调的抑扬，强调重读词语：“太”、“连”、“很”、“最初”、“最为”；读出感情的变化，指导读第25段：“我似乎遇着了一个霹雳，全体都震悚起来；赶紧去接过来，打开纸包，是四本小小的书，略略一翻，人面的兽，九头的蛇，……果然都在内。” 读出我内心由怀疑到将信将疑再到确信，进而狂喜、感动的情感变化。这样的设计，就保证了充分利用了教材资源，在有限的时间内，对学生进行扎实、实用的能力训练。

第二个是品析能力的训练，品析这一部分的细节之美。活动方式：学生默读、批注，然后交流、发言。抓住细节，才能引领学生深入文本与作者对话，才能保证能力训练的深度和力度。尽管《阿长与<山海经>》是一篇难文，但是这样的训练能让学生在某个能力上有所收获，就等于找到了教学的落脚点。学生们的观察力和感悟力不同，找的词句细节也不同，他们在发言中相互补充，相互启发，形成了一个很好的探究、对话气氛，这是碎问碎答式教学根本做不到的。这个课堂活动已经脱离了解读文本的浅层次，而是尊重的学生的主体性，让他们在真正的语文实践活动中完成了能力的训练和提升。

最后，我小结了阿长的人物形象和作者的情感，收束本课教学。

修改课上完，我最大的感受就是有能力训练的课，有真正的语文活动的课，才能让学生真有收获，大有收获。余老师的点评和指导，精准到位，直指要害，纠正了我对于“学生活动”的错误认识，引领着我从解读式教学的误区中走了出来。修改课中学生们真实的活动，真切地体验，能力的提升，让我深刻地意识到：用科学先进的理念指导教学，有效地设计教学是多么重要的专业素养和能力！ 感谢余老师的细心教导，它为我开启了走向进步的大门。